Qualche spunto di didattica della storia

L’intelligenza artificiale, gli strumenti tradizionali e la didattica d’aula.

Sarà che ormai tra licei e istituti tecnici insegno da quasi vent’anni, ma mi sono reso conto che la mia didattica d’aula (che non ha rinunciato agli strumenti tradizionali pur avvalendosi anche di novità come l’intelligenza artificiale) ormai è molto cambiata, e che potrebbe essere una buona idea fermarmi un attimo a riflettere su cosa è diventata.

Dovendo trovare un punto di partenza, direi che potrei cominciare dai miei obiettivi. Il primo, e il più tradizionale, è di arricchire le conoscenze dei miei studenti e di assicurarmi che ci siano una serie di nozioni abbastanza interiorizzate da diventare ovvie. Parlo di quel sapere (lessico specialistico, periodizzazioni, date, concetti ora più generali, ora più particolari) il cui possesso permette di attivare il pensare storicamente.

Mi spiego: alcuni concetti sono ovviamente necessari per qualsiasi studio storico (ad es. le varie categorizzazioni sociali); altri, più circostanziati, sono interessanti di per sè (ad es. “la riforma protestante”) e allo stesso tempo fungono da base per la scoperta di altre epoche e situazioni, in virtù di analogie, differenze, correlazioni o altre concatenazioni con i nuovi materiali di studio.

Il  secondo obiettivo non è davvero separato dal primo, ma viene comunque concettualmente dopo, ed è quello di fare degli studenti persone “esperte”, capaci di “ragionare storicamente” di fronte a situazioni, materiali, narrazioni, ecc. Non c’è una contrapposizione tra le “conoscenze” dei novizi e le “competenze” degli esperti: le prime stanno alle seconde come i singoli ingredienti alla torta che vanno a comporre (cfr. D. Christodoulou per questa metafora, D. Didau per la differenza che corre tra novizi ed esperti in senso cognitivo).

Su questa base ho adattato quel che faccio in classe. Perché le conoscenze non rimangano un mero peso mnemonico di cui sbarazzarsi quanto prima, comincio innanzi tutto con il presentare un’architettura chiara, e tradizionalissima, di quel che si farà durante l’anno: una linea del tempo, con periodizzazioni e momenti chiave, che diverrà un elemento ricorrente per tutto l’anno.

A ogni epoca e momento chiave annetto concetti, definizioni e sintesi ancora piuttosto scarne, ma che in qualche modo possono fare da “titolo” o “catenaccio” ad un’epoca che poi, più avanti, verrà approfondita meglio.

Questa non  è semplicemente una presentazione del lavoro. È qualcosa che gli studenti devono imparare, e bene. Per non rimanere nel vago: entro le prime settimane, tutti gli studenti di una seconda devono sapere che sulla linea del tempo ci sono principato, crisi del III sec., dominato, crisi del V sec., l’epoca dei regni romano-barbarici, l’impero carolingio e l’Islam, nonché che ci sono concetti trasversali come “medioevo” e “tardo-antico” cui annettiamo alcune caratteristiche particolari.

Questo vuol dire che se parlo di “tardo-antico” agli studenti devono venire in mente, in sintesi: “Cristianesimo ormai affermato, incontro tra cultura latina e germanica, Mediterraneo ancora centrale e perlopiù romano, 284-622 d.C.”; se si parla di crisi del III sec. deve essere chiaro che si parla di “crisi politica, crescita del Cristianesimo, guerre civili, invasioni dal nord e dalla Persia sassanide, 235-284 d.C”.

Su questi concetti ritorno ricorsivamente per tutto l’anno, via via approfondendoli (cfr. il curricolo a spirale di Bruner) e alternandoli con lo studio cronologico progressivo, fino a trattarli tutti estesamente e più volte. Questa è la parte di didattica d’aula che ho visto crescere di più, in questi anni, vedendola diventare sempre più fertile di spunti.

Nel corso di queste riprese cicliche, faccio spesso uso di una sorta di laboratorio in cui presento materiali documentari di qualsiasi tipo, rappresentativi delle epoche in questione. Gli studenti li studiano e tentano, sulla base delle caratteristiche che presentano, di identificarli o almeno di legarli a un contesto e a un periodo: presentando le ipotesi più verosimili, quelle improbabili, quelle da escludere (“Questo testo non può essere del principato, perché…”) e anche semplicemente dubbi ed incertezze. Azzeccarci non è importante: io valuto la ricchezza delle ipotesi proposte e la capacità di ponderare su argomenti e concetti.

Tale lavoro può anche esser fatto, talvolta, lasciando usare tutti gli appunti e gli schemi che gli studenti riescono a prepararsi. Senza aver interiorizzato le nozioni fondamentali quei materiali sono inutili (perché senza una bussola ci si affoga dentro), ma a chi ha ben studiato possono alleggerire il carico cognitivo e aiutare a concentrarsi sui propri ragionamenti. Questo uso attivo dei materiali, peraltro, costituisce un valido ripasso.

Mentre si svolge questo lavoro, ne porto avanti un altro in parallelo: appena possibile chiedo ai miei studenti di rielaborare i materiali e i concetti di ogni lezione in forma di domande, aperte o chiuse, tali da poter essere usate in un altro tipo di compiti in classe che io svolgo abitualmente, quelli in forma di “interrogazione scritta”. Al momento di svolgere il compito, la classe finisce per avere in mano una batteria di domande (da cinquanta a ottanta, di solito) tali per cui a ripassarne le risposte ci si ritrova a ripassare tutto il lavoro svolto. Ovviamente gli studenti non sanno quali domande io sceglierò per il compito. Le domande crescono di mese in mese, ma nessuna resta trascurata, e con il continuo pendolare, nei ripassi, tra un’epoca e l’altra, sia pure in maniera riepilogativa, non si pone mai il problema di veder gli argomenti più vecchi scomparire nell’oblio.

In questo modo, la classe non è mai passiva. In più, la lezione è continuamente ravvivata dall’uso continuo e sostenuto delle mini-lavagnette degli studenti, un efficace strumento per ottenere rapidi feedback dalla classe. Non mi ci dilungo perché ne ho già parlato qui, ma sono un elemento centrale della didattica d’aula.

E l’intelligenza artificiale? Ebbene, non sono un fautore dei fantasiosi modi con cui oggi si vorrebbe farla usare agli studenti (cui consiglio di lasciarla stare, almeno per storia), ma torna molto comoda a me.

Non essendo un fautore nemmeno dei nostri libri di testo, cui mancano spesso chiarezza e rigore, ho sempre avuto il problema di trovare validi testi alternativi. Ora, molto semplicemente, i testi me li scrivono le intelligenze artificiali. Qualche volta bisogna personalizzarsi un po’ il risultato manu propria (e vorrei ben vedere!), ma alla fine si ottengono testi molto chiari, perspicui e perfettamente focalizzati su quel che si vuole fare. Da questo punto di vista, l’assistenza di un’IA è veramente un momento di svolta, anche perché questi testi, poi, possono essere caricati in cloud ed essere modificati in qualsiasi momento.

Ecco in sintesi cosa faccio in storia. Spero che questa rapida carrellata possa essere di qualche utilità per degli spunti di riflessione, o per qualche scambio di idee.

Foto di Andrew Neel su Unsplash